La escuela colombiana es la institución social más importante dentro del ámbito de las responsabilidades formativas que tiene el estado con los niños, niñas y jóvenes que la sociedad le confía. Por tanto la educación que debe encarnar, por obvias razones en los sujetos sociales de la escuela está llamada a responder por la crisis geopolítica por la cual atraviesa la mayoría de las comunidades educativas. La búsqueda de nuevas formas de observar la educación, de repensarla desde sus cimientos, de reestructurarla a partir de nuevos modelos y rupturas, implica un desafío de grandes proporciones para el maestro colombiano y las autoridades del ramo. El papel que debe cumplir la educación en tiempos posmodernos pero en caos, restaura un conjunto de necesidades que históricamente continúan sin respuestas, sin acciones que indiquen alguna mejoría y sin protagonistas que lideren los cambios que requiere el sector.
Gran parte de la crisis educativa del tercer mundo se refleja en que "niños, jóvenes y profesionales, sobre todo los del campo magisterial, se olvidaron de leer, las bibliotecas, llenas de libros pero vacías de gente, han quedado virtualmente de museos, para recordar que algún día también en este país se leía. Estudios recientes nos revelan que son alarmantes los índices de analfabetismo funcional que han llegado a copar todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad"(Urquijo, 2001) En segunda instancia, Rosa María Torres, acota que, "Las distintas reformas educativas son solo documentos, tareas de cúpulas y de escritorio, un rompecabezas que podía ir armándose por piezas y en cualquier orden, dejándose para el final, para algún día, la pieza clave y más compleja: la reforma curricular" Y detrás de ésta: una reformulación a las prácticas evaluativas. Volviendo al postulado de Urquijo, es en la escuela en donde menos se lee, son los maestros los que menos ensayan discursos lectores y es el mismo grupo de expertos del Ministerio los que conjeturan que los nuevos esquemas tecnológicos e informáticos son imprescindibles en los modelos de enseñanza contemporáneos. Se olvida que sin ejercicio lector jamás se podría comprender las estructuras discursivas de los contenidos que posee la tecnología. En parte, la inserción de los paquetes didácticos informacionales en los currículos, hoy hacen parte del caos en las instituciones educativas. Estos llegaron a las manos de los estudiantes sin ser asimilados por los maestros que deben operarlos, por tanto en la mayoría de los casos pasan inadvertidos o son subutilizados. Usar el computador como máquina de escribir explica las prácticas obsoletas en materia pedagógica, pero desnuda de manera clara, la trágica falta de planificación con referencia a imponer toda clase de moda que se nos es transferida por iniciativa de algún funcionario de otro estado, de otra cultura. Negar que sea importante modernizar las prácticas escolares es descabellado. Equivaldría a involucrar elementos sustanciales al sistema sin antes capacitar el recurso humano que los va a desarrollar. Todo esto implica que la debilidad del componente evaluativo es de algún modo parte de la crisis social que la escuela soporta en estos momentos.
Pero antes de buscarle defectos a la evaluación, habría que decir, "que tanto la pedagogía como la evaluación han estado vinculadas tradicionalmente con los distintos paradigmas del conocimiento filosófico y científico que han predominado en la historia de la humanidad"(Fainholc, 1999) Es decir, el hecho que pedagogía y evaluación no funcionen o no cumplan con las diversas expectativas sociales de la época, no indica que ellas como tal sean las culpables de la anarquía. Obviamente los males hay que buscarlos no en el marco general sino en las prácticas. No en las líneas gruesas de pensamiento, aunque quizás en la capacitación y convicción de los docentes; no en los principios básicos, que de alguna manera surgieron de estudios científicos y de la realidad; pero si, indiscutiblemente en la calidad y cantidad de los insumos que la escuela debe proveer a la comunidad educativa en materia académica, intelectual, didáctica y educativa como parte de un paquete social al cual los niños, niñas y jóvenes tienen derecho. Partiendo del concepto de Barbieri, en el cual admite que, "el concepto de evaluación es demasiado amplio y con una gama de significados dentro del campo de la pedagogía que es posible afirmar que cada autor, de acuerdo con los fines que persiga a través de la evaluación y según el interés que tenga, expone así mismo su propio concepto de evaluación" Esta mirada da para pensar que cada docente puede en un momento determinado definir qué quiere, hacia dónde va y cómo va conseguir algunos logros con lo que el supone o cree que está evaluando. Puede ser visto el concepto de este experto también como "patente de corzo" para hacer del ámbito evaluativo "lo que sea" sin acudir a un paradigma específico que explique, comprenda y solucione la necesidad de la comunidad en donde se desarrolla el proceso evaluativo. Quizás ésta postura creó al interior de las instituciones la posibilidad de reemplazar la creatividad que brota de la consulta y la investigación, por el albedrío encarnado en prácticas caprichosas y sesgadas en el escenario evaluativo. Nada más peligroso a cuenta que el perjudicado - se creía, para ese entonces - era solo el estudiante. Puesto que el objeto del aprendizaje era él, por tanto quien "ganaba o perdía" era él. Increíblemente el profesional que orientaba el proceso no se sentía ética ni legalmente involucrado en los resultados del estudiante. Por eso Félix Angulo, hace una distinción mayúscula entre los enfoques procesuales y estructurales de la evaluación, para decir que, "evaluar es formular un juicio sobre la actuación de un individuo o grupo de individuos o un curso de acción, un programa o una realidad educativa. Y desde lo estructural, la evaluación se ocupa de la influencia en la calidad educativa que puedan tener los distintos y diversos componentes de los procesos de enseñanza - aprendizaje" Ya a ésta altura se puede entender que la evaluación involucra a todos los miembros de la comunidad educativa que históricamente había responsabilizado solo a la escuela como culpable del éxito o el fracaso de los estudiantes en su tránsito social. Las distintas herramientas para conseguir la información y el uso que se hace de dicho material es sin duda alguna una variable indiscutible para el mejoramiento de la vida laboral y profesional del ser humano. Las diversas miradas que promueve una evaluación simultánea e interactuada nacen obviamente de los distintos paradigmas que históricamente han intentado remediar - y lo han hecho en gran medida - las situaciones de desorden de la educación en la historia de la humanidad. Algunos mucho más efectivos que otros, dado que las circunstancias contextuales, políticas, religiosas, económicas o morales de las épocas sirven para potenciar dicha eficacia.
Los positivistas creen solamente en "la necesidad de construir lenguajes axiomáticos y de tipo lógico - matemático tan precisos que puedan descartar cualquier ambigüedad generada por el lenguaje ordinario y natural. Se privilegian aquí los métodos cuantitativos, los datos estadísticos para describir la realidad. El origen del conocimiento está solamente en la experiencia, porque ésta de algún modo puede ser verificada; es decir, el método científico es el camino único y universal para averiguar que está sucediendo en el aula". En respuesta a lo anterior, Berkeley y Hegel, tomando los postulados de platón plantean el idealismo, "cuyo enfoque para la evaluación debe ser estrictamente cualitativo por cuanto tiende a valorar todo el conjunto de la persona como una totalidad idealizada, como ente espiritual, con descuido, muchas veces, de la realidad material y el contexto histórico - social en el que vive el estudiante. Los valores, las cualidades y las actitudes podrían estar por encima de los conocimientos" Para la confrontación teórica de los dos paradigmas evaluativos anteriores, la corriente humanista plantea que la evaluación debe ser " sobre las actitudes, valores, sentimientos, emociones, conocimientos, y, toda la personalidad del estudiante dentro de su contexto social, económico y político, como ser histórico. A pesar de algunos eventos que se cuantifican dentro de ésta corriente el proceso evaluativo siempre debe arrojar un juicio valorativo y holístico. Nacido en Italia en la segunda mitad del siglo XIV como un movimiento literario y filosófico, el humanismo hoy día pretende afirmar la autonomía, la razón y la voluntad del hombre como artífice y arbitro de sí mismo"
Revaluados históricamente el positivismo y el idealismo - por lo menos - en los proyectos educativos institucionales de las escuelas colombianas, más no de las prácticas cotidianas escolares con referencia a la evaluación, asistimos a una confusa mezcolanza a la cual el decreto 230 de 2002 intenta colocarle un marco legal y de acción. 5 años después de su promulgación, los dilemas evaluativos siguen como fantasmas en las aulas. La confusión y el desconocimiento son entes dictatoriales. El maestro que no lee, aplica lo que le aplicaron a él. La institución educativa sin proyectos pedagógicos evaluativos se diluye en controversias superfluas para endilgarle al 230 la tragedia de la mala calidad del servicio educativo. Los padres de familia ausentes de la discusión que debe generar una mejor educación para sus hijos se conforman con los resultados subjetivos y fuera de la realidad que le entregan los docentes. Y los estudiantes, "conejillos de laboratorios" de cuánta práctica absurda y estúpida avalada por las directivas de los planteles son las únicas victimas sociales de un sistema hermético, discriminatorio y derrotista que festeja la mal llamada "mortalidad académica" como una variable genética de ciertos grupos poblacionales de los estratos más vulnerables. Las preguntas que surge es sí los estudiantes aprenden, sí quieren seguir aprendiendo, sí después de ser evaluados quieren volver a la escuela, sí la evaluación les permite formarse, sí la institución educativa sabe lo qué hace, sí los maestros se enteran de lo qué hacen, sí los padres de familia quieren al estudiante que les deberá devolver la escuela, sí los estudiantes saben porqué, para qué y con qué sentido los evalúan.
Las respuestas son obvias pero difíciles de desarrollar. Las secretarías de educación, las instituciones, los maestros, los directivos, los padres de familia y los estudiantes no están enterados, interesados o capacitados para asimilar los paradigmas evaluativos. Calificar es de lo más fácil. Son positivistas. La duda que asalta siempre es sí saben lo que son. Sí saben porqué lo hacen. Y sí lo hacen, se debieran preguntar centrados en qué y frente a qué lo hacen.
El sistema educativo colombiano encarnado en materia evaluativa en sus maestros debe apuntar en referencia a los procesos de evaluación hacia un humanismo posmoderno, "formativa en el sentido de ser una evaluación formal, sistemática e integrada en, y durante los procesos de enseñanza - aprendizaje; de enfoque cualitativo más que cuantitativo, porque proporciona información válida al estudiante y no solamente datos sobre éste. Sin embargo, si se cuantifican algunos resultados, lo que no está en contradicción con el modelo, estos se utilizan para hacer interpretaciones de tipo hermenéutico que proporcionan indicaciones útiles, pero al fin y al cabo, el juicio determinante siempre será de naturaleza cualitativo humanista"
Según La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, promulgado por la UNESCO con la participación de más de cuatro mil representantes de 183 países, escenificada en París, "son tres los desarrollos claves en la educación superior durante el último cuarto de siglo: la expansión cuantitativa de la evaluación, la diferenciación de las estructuras institucionales, de los programas y formas de estudio y las restricciones financieras. Estas se han vuelto, obviamente, perjudiciales para el funcionamiento general de la educación superior, afectando su calidad y dificultando las tareas de investigación, principalmente en los países en vías de desarrollo" Les queda a las comunidades educativas reclamar de sus instituciones la puesta en escena de nuevos métodos pedagógicos y evaluativos que supongan nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevas herramientas que averigüen lo que se necesita comprobar como saberes y como práctica, que pongan a prueba no solo la memoria sino también las facultades de comprensión y la aptitud para las labores intelectuales y creativas.
Humanismo posmoderno para una educación que coloque a "los estudiantes en el primer plan de sus preocupaciones en la perspectiva de una formación integral a lo largo de toda la vida, a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene"(Tunnermann, 1998)
Fin único al cual debe apuntar el magisterio colombiano desde lo universal, desde lo local y desde las prácticas cotidianas que consoliden a la ciencia como uno de los ámbitos prioritarios para el avance social de las comunidades educativas.
Gran parte de la crisis educativa del tercer mundo se refleja en que "niños, jóvenes y profesionales, sobre todo los del campo magisterial, se olvidaron de leer, las bibliotecas, llenas de libros pero vacías de gente, han quedado virtualmente de museos, para recordar que algún día también en este país se leía. Estudios recientes nos revelan que son alarmantes los índices de analfabetismo funcional que han llegado a copar todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad"(Urquijo, 2001) En segunda instancia, Rosa María Torres, acota que, "Las distintas reformas educativas son solo documentos, tareas de cúpulas y de escritorio, un rompecabezas que podía ir armándose por piezas y en cualquier orden, dejándose para el final, para algún día, la pieza clave y más compleja: la reforma curricular" Y detrás de ésta: una reformulación a las prácticas evaluativas. Volviendo al postulado de Urquijo, es en la escuela en donde menos se lee, son los maestros los que menos ensayan discursos lectores y es el mismo grupo de expertos del Ministerio los que conjeturan que los nuevos esquemas tecnológicos e informáticos son imprescindibles en los modelos de enseñanza contemporáneos. Se olvida que sin ejercicio lector jamás se podría comprender las estructuras discursivas de los contenidos que posee la tecnología. En parte, la inserción de los paquetes didácticos informacionales en los currículos, hoy hacen parte del caos en las instituciones educativas. Estos llegaron a las manos de los estudiantes sin ser asimilados por los maestros que deben operarlos, por tanto en la mayoría de los casos pasan inadvertidos o son subutilizados. Usar el computador como máquina de escribir explica las prácticas obsoletas en materia pedagógica, pero desnuda de manera clara, la trágica falta de planificación con referencia a imponer toda clase de moda que se nos es transferida por iniciativa de algún funcionario de otro estado, de otra cultura. Negar que sea importante modernizar las prácticas escolares es descabellado. Equivaldría a involucrar elementos sustanciales al sistema sin antes capacitar el recurso humano que los va a desarrollar. Todo esto implica que la debilidad del componente evaluativo es de algún modo parte de la crisis social que la escuela soporta en estos momentos.
Pero antes de buscarle defectos a la evaluación, habría que decir, "que tanto la pedagogía como la evaluación han estado vinculadas tradicionalmente con los distintos paradigmas del conocimiento filosófico y científico que han predominado en la historia de la humanidad"(Fainholc, 1999) Es decir, el hecho que pedagogía y evaluación no funcionen o no cumplan con las diversas expectativas sociales de la época, no indica que ellas como tal sean las culpables de la anarquía. Obviamente los males hay que buscarlos no en el marco general sino en las prácticas. No en las líneas gruesas de pensamiento, aunque quizás en la capacitación y convicción de los docentes; no en los principios básicos, que de alguna manera surgieron de estudios científicos y de la realidad; pero si, indiscutiblemente en la calidad y cantidad de los insumos que la escuela debe proveer a la comunidad educativa en materia académica, intelectual, didáctica y educativa como parte de un paquete social al cual los niños, niñas y jóvenes tienen derecho. Partiendo del concepto de Barbieri, en el cual admite que, "el concepto de evaluación es demasiado amplio y con una gama de significados dentro del campo de la pedagogía que es posible afirmar que cada autor, de acuerdo con los fines que persiga a través de la evaluación y según el interés que tenga, expone así mismo su propio concepto de evaluación" Esta mirada da para pensar que cada docente puede en un momento determinado definir qué quiere, hacia dónde va y cómo va conseguir algunos logros con lo que el supone o cree que está evaluando. Puede ser visto el concepto de este experto también como "patente de corzo" para hacer del ámbito evaluativo "lo que sea" sin acudir a un paradigma específico que explique, comprenda y solucione la necesidad de la comunidad en donde se desarrolla el proceso evaluativo. Quizás ésta postura creó al interior de las instituciones la posibilidad de reemplazar la creatividad que brota de la consulta y la investigación, por el albedrío encarnado en prácticas caprichosas y sesgadas en el escenario evaluativo. Nada más peligroso a cuenta que el perjudicado - se creía, para ese entonces - era solo el estudiante. Puesto que el objeto del aprendizaje era él, por tanto quien "ganaba o perdía" era él. Increíblemente el profesional que orientaba el proceso no se sentía ética ni legalmente involucrado en los resultados del estudiante. Por eso Félix Angulo, hace una distinción mayúscula entre los enfoques procesuales y estructurales de la evaluación, para decir que, "evaluar es formular un juicio sobre la actuación de un individuo o grupo de individuos o un curso de acción, un programa o una realidad educativa. Y desde lo estructural, la evaluación se ocupa de la influencia en la calidad educativa que puedan tener los distintos y diversos componentes de los procesos de enseñanza - aprendizaje" Ya a ésta altura se puede entender que la evaluación involucra a todos los miembros de la comunidad educativa que históricamente había responsabilizado solo a la escuela como culpable del éxito o el fracaso de los estudiantes en su tránsito social. Las distintas herramientas para conseguir la información y el uso que se hace de dicho material es sin duda alguna una variable indiscutible para el mejoramiento de la vida laboral y profesional del ser humano. Las diversas miradas que promueve una evaluación simultánea e interactuada nacen obviamente de los distintos paradigmas que históricamente han intentado remediar - y lo han hecho en gran medida - las situaciones de desorden de la educación en la historia de la humanidad. Algunos mucho más efectivos que otros, dado que las circunstancias contextuales, políticas, religiosas, económicas o morales de las épocas sirven para potenciar dicha eficacia.
Los positivistas creen solamente en "la necesidad de construir lenguajes axiomáticos y de tipo lógico - matemático tan precisos que puedan descartar cualquier ambigüedad generada por el lenguaje ordinario y natural. Se privilegian aquí los métodos cuantitativos, los datos estadísticos para describir la realidad. El origen del conocimiento está solamente en la experiencia, porque ésta de algún modo puede ser verificada; es decir, el método científico es el camino único y universal para averiguar que está sucediendo en el aula". En respuesta a lo anterior, Berkeley y Hegel, tomando los postulados de platón plantean el idealismo, "cuyo enfoque para la evaluación debe ser estrictamente cualitativo por cuanto tiende a valorar todo el conjunto de la persona como una totalidad idealizada, como ente espiritual, con descuido, muchas veces, de la realidad material y el contexto histórico - social en el que vive el estudiante. Los valores, las cualidades y las actitudes podrían estar por encima de los conocimientos" Para la confrontación teórica de los dos paradigmas evaluativos anteriores, la corriente humanista plantea que la evaluación debe ser " sobre las actitudes, valores, sentimientos, emociones, conocimientos, y, toda la personalidad del estudiante dentro de su contexto social, económico y político, como ser histórico. A pesar de algunos eventos que se cuantifican dentro de ésta corriente el proceso evaluativo siempre debe arrojar un juicio valorativo y holístico. Nacido en Italia en la segunda mitad del siglo XIV como un movimiento literario y filosófico, el humanismo hoy día pretende afirmar la autonomía, la razón y la voluntad del hombre como artífice y arbitro de sí mismo"
Revaluados históricamente el positivismo y el idealismo - por lo menos - en los proyectos educativos institucionales de las escuelas colombianas, más no de las prácticas cotidianas escolares con referencia a la evaluación, asistimos a una confusa mezcolanza a la cual el decreto 230 de 2002 intenta colocarle un marco legal y de acción. 5 años después de su promulgación, los dilemas evaluativos siguen como fantasmas en las aulas. La confusión y el desconocimiento son entes dictatoriales. El maestro que no lee, aplica lo que le aplicaron a él. La institución educativa sin proyectos pedagógicos evaluativos se diluye en controversias superfluas para endilgarle al 230 la tragedia de la mala calidad del servicio educativo. Los padres de familia ausentes de la discusión que debe generar una mejor educación para sus hijos se conforman con los resultados subjetivos y fuera de la realidad que le entregan los docentes. Y los estudiantes, "conejillos de laboratorios" de cuánta práctica absurda y estúpida avalada por las directivas de los planteles son las únicas victimas sociales de un sistema hermético, discriminatorio y derrotista que festeja la mal llamada "mortalidad académica" como una variable genética de ciertos grupos poblacionales de los estratos más vulnerables. Las preguntas que surge es sí los estudiantes aprenden, sí quieren seguir aprendiendo, sí después de ser evaluados quieren volver a la escuela, sí la evaluación les permite formarse, sí la institución educativa sabe lo qué hace, sí los maestros se enteran de lo qué hacen, sí los padres de familia quieren al estudiante que les deberá devolver la escuela, sí los estudiantes saben porqué, para qué y con qué sentido los evalúan.
Las respuestas son obvias pero difíciles de desarrollar. Las secretarías de educación, las instituciones, los maestros, los directivos, los padres de familia y los estudiantes no están enterados, interesados o capacitados para asimilar los paradigmas evaluativos. Calificar es de lo más fácil. Son positivistas. La duda que asalta siempre es sí saben lo que son. Sí saben porqué lo hacen. Y sí lo hacen, se debieran preguntar centrados en qué y frente a qué lo hacen.
El sistema educativo colombiano encarnado en materia evaluativa en sus maestros debe apuntar en referencia a los procesos de evaluación hacia un humanismo posmoderno, "formativa en el sentido de ser una evaluación formal, sistemática e integrada en, y durante los procesos de enseñanza - aprendizaje; de enfoque cualitativo más que cuantitativo, porque proporciona información válida al estudiante y no solamente datos sobre éste. Sin embargo, si se cuantifican algunos resultados, lo que no está en contradicción con el modelo, estos se utilizan para hacer interpretaciones de tipo hermenéutico que proporcionan indicaciones útiles, pero al fin y al cabo, el juicio determinante siempre será de naturaleza cualitativo humanista"
Según La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, promulgado por la UNESCO con la participación de más de cuatro mil representantes de 183 países, escenificada en París, "son tres los desarrollos claves en la educación superior durante el último cuarto de siglo: la expansión cuantitativa de la evaluación, la diferenciación de las estructuras institucionales, de los programas y formas de estudio y las restricciones financieras. Estas se han vuelto, obviamente, perjudiciales para el funcionamiento general de la educación superior, afectando su calidad y dificultando las tareas de investigación, principalmente en los países en vías de desarrollo" Les queda a las comunidades educativas reclamar de sus instituciones la puesta en escena de nuevos métodos pedagógicos y evaluativos que supongan nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevas herramientas que averigüen lo que se necesita comprobar como saberes y como práctica, que pongan a prueba no solo la memoria sino también las facultades de comprensión y la aptitud para las labores intelectuales y creativas.
Humanismo posmoderno para una educación que coloque a "los estudiantes en el primer plan de sus preocupaciones en la perspectiva de una formación integral a lo largo de toda la vida, a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene"(Tunnermann, 1998)
Fin único al cual debe apuntar el magisterio colombiano desde lo universal, desde lo local y desde las prácticas cotidianas que consoliden a la ciencia como uno de los ámbitos prioritarios para el avance social de las comunidades educativas.
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