Los fundamentos pedagógicos y el papel inquisidor de las prácticas evaluativas en el teatro de operaciones de la formación académica.
El telón de fondo de este escrito tiene como primera escena la presentación de un texto para ser evaluado, al docente que orienta cualquier tipo de asignatura en cualquier institución educativa de cualquier naturaleza. El contenido del texto puede ser incluso el que a continuación se lee. “La evaluación privilegia cierta concepción de conocimiento, de ciencia, de aprendizaje, de educación y de la evaluación misma; prefiere ciertos estilos cognitivos, ciertos tipos de inteligencia, ciertas habilidades y ciertos lenguajes que traducen ciertas visiones del mundo (no es gratuito que los bajos desempeños en las pruebas se registren generalmente en grupos vulnerables como los indígenas, lo negros y los pobres). Por tanto la evaluación es un problema ético y político que obliga a hacer explícitos los supuestos pedagógicos, epistemológicos, ontológicos y axiológicos”[1] La segunda escena es que (según la idea subjetiva del docente) el texto tiene profundas falencias en cuanto a la construcción de sentido, no expresa un diálogo teórico con una entidad académica que avale dicha reflexión, por ejemplo. Tercera escena: el estudiante a evaluar por cualquier circunstancia de éste caótico mundo contemporáneo no logra entregar a tiempo el texto. En la misma tercera escena es posible que los dos elementos citados como criterios para definir la calificación del estudiante, que no la evaluación: subjetivismo individual y problemas de tipo coyuntural operen como la única medida, por cierto respetable pero sin bases pedagógicas, para definir el guarismo que se asignará a renglón seguido del nombre del estudiante. Lo anterior haría que dicho estudiante obtenga un desalentador 3.0 (por lo del subjetivismo y los sucesos que les pasa a todo ser humano).
La cuarta escena tiene que ver con el cuestionamiento que se debe hacer a la prueba que aplica el docente a sus estudiantes, la pregunta que se hace Libardo Pérez del Observatorio Nacional de políticas en Evaluación y que debería hacerse el colectivo docente es: ¿cuáles son los niveles de coherencia ética, epistemológica y política que posee el texto que se solicita o la prueba que se aplica frente a la correlación de poderes en lo académico y lo ontológico?, ¿Qué tipo de diálogo teórico/pragmático evidencian lo interrogantes planteados, y si estos deben ser validados en circunstancias socio/históricas y conceptuales, o, por lo contrario es una cuestión de fechas, autoritarismo o disciplina visceral? La quinta escena es lapidaria: al revisar el texto el docente desde su pedestal anárquico puede (no hay un modelo evaluativo que se lo impida) usar los resultados de la prueba para excluir a alguien, sentar precedentes y crear una red de estigmatización en la cual la calificación de un acto estrictamente pedagógico/formativo, sirva para privilegiar un estado de cosas cuyo significado es difuso y sesgado. ¿A que tipo de política, ciencia, conocimiento, aprendizaje, evaluación, estilo, habilidad o lenguaje pertenece este tipo de prácticas?, es la pregunta que ronda en los círculos académicos y no en los escenarios escolares.
La sexta escena coincide con el pensamiento de Reinaldo Mora del centro de investigaciones científicas de la Universidad Simón Bolívar, “la evaluación se asocia con un sistema de medición que lleva consigo al enjuiciamiento relacionado con las sanciones y recompensas lo que posiblemente sea la causa del temor y las tensiones entre los sujetos evaluados convirtiéndose en un obstáculo que ha impedido que las prácticas evaluativas sean bien acogidas en muchas situaciones”. El telón de fondo de este presupuesto teórico invita a directivos, docentes y estudiantes como colectivo social (nuevamente) a colocar en cuestión la intrínseca pero diáfana relación teórico/práxica que se debe construir entre currículo, modelo pedagógico, estrategia, método y modelo evaluativo desde un profundo, complejo y decidido diálogo de saberes que propicie en el estudiante el gusto por seguir aprendiendo después de ser evaluado; incluso por fuera de los ámbitos físicos de las instituciones de formación humana.
A ésta altura si éste texto fuese evaluado puede que obtenga un irredimible 2.0. Dependiendo del trasfondo emocional, contextual y de la cosmovisión del calificador; es más, por respeto al resto de los compañeros podría ser calificado con 1.0. O, seriamente, admitiríamos, que adolece de respaldo argumental, que tiene fisuras pragmáticas, que la redacción altera la sincronía semántica; que no seduce, ni preocupa, ni importa.
En todo caso, la séptima escena, poco imaginativa como el resto de este escrito, deja desentrañar el porqué del 1.0. Dos respuestas: “juzgar culpabilidades (función retroactiva) o una función prospectiva (mejoramiento, planeación y toma de decisiones)”[2] La primera apunta hacia el territorio de lo excluyente, lo coercitivo y lo inflexible, términos estos que son contrarios con el discurso educativo contemporáneo que se resaltó con mucha insistencia en la última conferencia mundial sobre educación. La segunda implica establecer el principio de idoneidad desde un diálogo consustancial, renegociado según el estudio que se promueve atendiendo a cambios, circunstancias, cuestiones, intereses y consecuencias; incluyendo o teniendo en cuenta las condiciones sociales y de contexto sin perder de vista que la evaluación social/cultural se hace fundamentalmente en el escenario geopolítico de la sociedad del conocimiento y los espacios laborales.
Dejando de lado los tales fundamentos pedagógicos y la coherencia teórico/experiencial que sirve de soporte al marco ético, político, ontológico, epistemológico y axiológico de las prácticas evaluativas tengo que confesarles que este texto fue calificado con un lacónico, vacío e inenarrable 0.0. Olvidé decirles que me dejé llevar del caos tercermundista que sirve de excusa para no cumplir con las seudo estrictas normas técnicas de medición, que seguramente me conducirán a la más tenebrosa mediocridad (me lo han dicho varias veces), no seré proactivo ni competente, el mercado laboral tendrá reservado para mi un modesto subempleo. Me divertiré y guardaré silencio. Me importará más seguramente cual es la percepción cognitiva/social que tienen de si mismo los niños, niñas y jóvenes con los cuales alguna vez compartí cierto tipo de experiencias e informaciones. Iré a la institución educativa y a la Universidad con una sola pretensión: que los estudiantes quieran seguir aprendiendo después de “huir” de los espacios sociales/culturales donde supuestamente deberían querer permanecer.
Por pertenecer, y no lo admito, a un grupo social vulnerable este texto no posee los requerimientos necesarios para obtener 5.0, 4.0, 3.0, 2.0 o 1.0 (ya lo había dicho). Que tanto importó ayer, que tanto importa hoy, que tanto importará mañana. ¿Nos los hemos preguntado? Duele pensar, como dice, Iván Darío Álvarez, “que la evaluación se convierta en el opulento arte de asesinar la curiosidad y las premuras de las circunstancias humanas y nosotros los maestros en esos ogros fatalmente destinados a ejecutar tan monstruoso crimen, en aras de un orden adulto/profesional que como un extraño Dios momifica el principio del placer/agrado y exhiben sádicamente a los estudiantes en el altar de los sacrificios inútiles". Desde este punto de vista la evaluación de las acciones formativas en las instituciones educativas debe mirarse como un proceso reflexivo/crítico que permita analizar todas las actividades del quehacer académico y no como un ejercicio sofisticado que busca calificar los éxitos y fracasos de los estudiantes, desde un horizonte sesgado y permeado la mayoría de las veces por el escaso estudio de las dimensiones históricas/teóricas del fenómeno evaluativo.
[1] Pérez Libardo. Política pública, profesión docente y cultura de la evaluación institucional: tres puntos de reflexión, tres propuestas. Observatorio Nacional de políticas en Evaluación. Santa fe de Bogotá. 2006.
[2] Marín José Duván. ¿Cómo evaluar? Módulo Especialización en Educación con énfasis en evaluación educativa. Universidad Santo Tomás. Santa fe de Bogotá. P.35
El telón de fondo de este escrito tiene como primera escena la presentación de un texto para ser evaluado, al docente que orienta cualquier tipo de asignatura en cualquier institución educativa de cualquier naturaleza. El contenido del texto puede ser incluso el que a continuación se lee. “La evaluación privilegia cierta concepción de conocimiento, de ciencia, de aprendizaje, de educación y de la evaluación misma; prefiere ciertos estilos cognitivos, ciertos tipos de inteligencia, ciertas habilidades y ciertos lenguajes que traducen ciertas visiones del mundo (no es gratuito que los bajos desempeños en las pruebas se registren generalmente en grupos vulnerables como los indígenas, lo negros y los pobres). Por tanto la evaluación es un problema ético y político que obliga a hacer explícitos los supuestos pedagógicos, epistemológicos, ontológicos y axiológicos”[1] La segunda escena es que (según la idea subjetiva del docente) el texto tiene profundas falencias en cuanto a la construcción de sentido, no expresa un diálogo teórico con una entidad académica que avale dicha reflexión, por ejemplo. Tercera escena: el estudiante a evaluar por cualquier circunstancia de éste caótico mundo contemporáneo no logra entregar a tiempo el texto. En la misma tercera escena es posible que los dos elementos citados como criterios para definir la calificación del estudiante, que no la evaluación: subjetivismo individual y problemas de tipo coyuntural operen como la única medida, por cierto respetable pero sin bases pedagógicas, para definir el guarismo que se asignará a renglón seguido del nombre del estudiante. Lo anterior haría que dicho estudiante obtenga un desalentador 3.0 (por lo del subjetivismo y los sucesos que les pasa a todo ser humano).
La cuarta escena tiene que ver con el cuestionamiento que se debe hacer a la prueba que aplica el docente a sus estudiantes, la pregunta que se hace Libardo Pérez del Observatorio Nacional de políticas en Evaluación y que debería hacerse el colectivo docente es: ¿cuáles son los niveles de coherencia ética, epistemológica y política que posee el texto que se solicita o la prueba que se aplica frente a la correlación de poderes en lo académico y lo ontológico?, ¿Qué tipo de diálogo teórico/pragmático evidencian lo interrogantes planteados, y si estos deben ser validados en circunstancias socio/históricas y conceptuales, o, por lo contrario es una cuestión de fechas, autoritarismo o disciplina visceral? La quinta escena es lapidaria: al revisar el texto el docente desde su pedestal anárquico puede (no hay un modelo evaluativo que se lo impida) usar los resultados de la prueba para excluir a alguien, sentar precedentes y crear una red de estigmatización en la cual la calificación de un acto estrictamente pedagógico/formativo, sirva para privilegiar un estado de cosas cuyo significado es difuso y sesgado. ¿A que tipo de política, ciencia, conocimiento, aprendizaje, evaluación, estilo, habilidad o lenguaje pertenece este tipo de prácticas?, es la pregunta que ronda en los círculos académicos y no en los escenarios escolares.
La sexta escena coincide con el pensamiento de Reinaldo Mora del centro de investigaciones científicas de la Universidad Simón Bolívar, “la evaluación se asocia con un sistema de medición que lleva consigo al enjuiciamiento relacionado con las sanciones y recompensas lo que posiblemente sea la causa del temor y las tensiones entre los sujetos evaluados convirtiéndose en un obstáculo que ha impedido que las prácticas evaluativas sean bien acogidas en muchas situaciones”. El telón de fondo de este presupuesto teórico invita a directivos, docentes y estudiantes como colectivo social (nuevamente) a colocar en cuestión la intrínseca pero diáfana relación teórico/práxica que se debe construir entre currículo, modelo pedagógico, estrategia, método y modelo evaluativo desde un profundo, complejo y decidido diálogo de saberes que propicie en el estudiante el gusto por seguir aprendiendo después de ser evaluado; incluso por fuera de los ámbitos físicos de las instituciones de formación humana.
A ésta altura si éste texto fuese evaluado puede que obtenga un irredimible 2.0. Dependiendo del trasfondo emocional, contextual y de la cosmovisión del calificador; es más, por respeto al resto de los compañeros podría ser calificado con 1.0. O, seriamente, admitiríamos, que adolece de respaldo argumental, que tiene fisuras pragmáticas, que la redacción altera la sincronía semántica; que no seduce, ni preocupa, ni importa.
En todo caso, la séptima escena, poco imaginativa como el resto de este escrito, deja desentrañar el porqué del 1.0. Dos respuestas: “juzgar culpabilidades (función retroactiva) o una función prospectiva (mejoramiento, planeación y toma de decisiones)”[2] La primera apunta hacia el territorio de lo excluyente, lo coercitivo y lo inflexible, términos estos que son contrarios con el discurso educativo contemporáneo que se resaltó con mucha insistencia en la última conferencia mundial sobre educación. La segunda implica establecer el principio de idoneidad desde un diálogo consustancial, renegociado según el estudio que se promueve atendiendo a cambios, circunstancias, cuestiones, intereses y consecuencias; incluyendo o teniendo en cuenta las condiciones sociales y de contexto sin perder de vista que la evaluación social/cultural se hace fundamentalmente en el escenario geopolítico de la sociedad del conocimiento y los espacios laborales.
Dejando de lado los tales fundamentos pedagógicos y la coherencia teórico/experiencial que sirve de soporte al marco ético, político, ontológico, epistemológico y axiológico de las prácticas evaluativas tengo que confesarles que este texto fue calificado con un lacónico, vacío e inenarrable 0.0. Olvidé decirles que me dejé llevar del caos tercermundista que sirve de excusa para no cumplir con las seudo estrictas normas técnicas de medición, que seguramente me conducirán a la más tenebrosa mediocridad (me lo han dicho varias veces), no seré proactivo ni competente, el mercado laboral tendrá reservado para mi un modesto subempleo. Me divertiré y guardaré silencio. Me importará más seguramente cual es la percepción cognitiva/social que tienen de si mismo los niños, niñas y jóvenes con los cuales alguna vez compartí cierto tipo de experiencias e informaciones. Iré a la institución educativa y a la Universidad con una sola pretensión: que los estudiantes quieran seguir aprendiendo después de “huir” de los espacios sociales/culturales donde supuestamente deberían querer permanecer.
Por pertenecer, y no lo admito, a un grupo social vulnerable este texto no posee los requerimientos necesarios para obtener 5.0, 4.0, 3.0, 2.0 o 1.0 (ya lo había dicho). Que tanto importó ayer, que tanto importa hoy, que tanto importará mañana. ¿Nos los hemos preguntado? Duele pensar, como dice, Iván Darío Álvarez, “que la evaluación se convierta en el opulento arte de asesinar la curiosidad y las premuras de las circunstancias humanas y nosotros los maestros en esos ogros fatalmente destinados a ejecutar tan monstruoso crimen, en aras de un orden adulto/profesional que como un extraño Dios momifica el principio del placer/agrado y exhiben sádicamente a los estudiantes en el altar de los sacrificios inútiles". Desde este punto de vista la evaluación de las acciones formativas en las instituciones educativas debe mirarse como un proceso reflexivo/crítico que permita analizar todas las actividades del quehacer académico y no como un ejercicio sofisticado que busca calificar los éxitos y fracasos de los estudiantes, desde un horizonte sesgado y permeado la mayoría de las veces por el escaso estudio de las dimensiones históricas/teóricas del fenómeno evaluativo.
[1] Pérez Libardo. Política pública, profesión docente y cultura de la evaluación institucional: tres puntos de reflexión, tres propuestas. Observatorio Nacional de políticas en Evaluación. Santa fe de Bogotá. 2006.
[2] Marín José Duván. ¿Cómo evaluar? Módulo Especialización en Educación con énfasis en evaluación educativa. Universidad Santo Tomás. Santa fe de Bogotá. P.35
