Ser creativo implica hacer cosas realmente nuevas o presentarlas de manera distinta, por vías diversas o atravez de circunstancias abiertamente conectadas a las habilidades particulares de quien la desarrolla. La creatividad, como lo afirma, una rigurosa investigación adelantada en la Pontificia Universidad Javeriana, “es un concepto sin grandes modelos de sustentación teórica, algunos de los cuales han surgido de reputados procesos investigativos y otros, de la especulación y el activismo instrumental”. Un ser humano creativo es visto en nuestra sociedad con cierto halo de misticismo, hecho a la medida para ser rehén de la dictadura del comercio y proclive, sin lugar a equivocaciones, al éxito personal en cualquier actividad que aborde. Casi nunca una persona aprende a ser creativo a partir de alguna corriente científica. En general, su habilidad ordinaria, se asocia a un metaconcepto reluciente, muy usado en estas regiones folclóricas, que se denomina talento. La creatividad y menos la inspiración, son términos que no se pueden explicar con los mismos constructos teóricos que explican la inteligencia, por ejemplo. Predomina una visión mística o es preferible explicarla de mejor manera, a partir de endosarle a ese ser humano creativo, una aureola de divinidades que lo convierte en un dechado de virtudes. Un mesías, como si ya la ignorancia y la falta de educación adecuada no nos hubiese legado suficientes seres sobrenaturales por estos lares. Sin mucha fundamentación teórica, como ya se dijo con antelación, la creatividad desde hace mucho tiempo es una inquilina muy publicitada, pero poco practicada, en la realidad de la institución educativa de hoy. Para los psicólogos la creatividad está asociada al juego libre de los procesos simbólicos pre-conscientes. Debido a esto los maestros piensan que haciendo juegos insulsos y rondas des-contextualizadas de los objetos de estudio de las disciplinas le cumplían al acreditado concepto que aparece en las programaciones curriculares o en los requerimientos desesperados de los directivos docentes. Unas veces solicitados a partir de conversatorios amistosos, o vía memorando con copia a la hoja de vida. Para, Stemberg, las personas creativas poseen “independencia de juicio, auto-confianza, atracción por la complejidad, orientación estética y riesgo en la tarea”. Se percibe en éste autor un enfoque basado en la autorrealización personal, cimentado en no se sabe qué momento socio-histórico de la vida y, mucho menos apoyado en qué presupuestos teóricos. Es este el instante en el cual los docentes empezaron a creer en “personajes superiores” habitando las aulas de clase. Creyendo en ello, les dieron estatus de “intocables”. Los convirtieron en iconos de rebeldías sin causas y desaprovecharon la oportunidad para ayudar a formar buenos seres humanos en las artes, la ciencia y el deporte.
Los cognitivistas, por el contrario, piensan que “la creatividad no es fruto de un único talento o capacidad, sino que es el resultado de la interacción de diversos procesos mentales que todo individuo puede desarrollar y refinar por medio de la experticia. En tal sentido, no estiman que la creatividad esté limitado a unos pocos elegidos”. Es este el momento en que se necesitan docentes conectados de manera decidida a la investigación, la consulta y la profundización teórica, en los diversos campos de las disciplinas que aspira a dominar y compartir con sus estudiantes. El acto educativo deja de ser un espacio de autoritarismo en donde un maestro (victimario) y los estudiantes (victimas) teatralizan una parodia social, que lastimosamente se termina refrendando en los ámbitos familiares, laborales, políticos y culturales en donde la buena formación humana es una invitada de piedra, que es marginada de forma alevosa, pues sus atributos ya no son necesarios para hacer desarraigar las deplorables diferencias y, mucho menos, para que aflore la conciencia crítica, que tristemente sigue refugiada ante las constantes amenazas de una nueva élite mafiosa/consumista que horada a nuestra sociedad.
Se trata de definir, el pensamiento creativo, subrayando a Lubart, como “el resultado de procesos intelectuales apropiados, conocimiento suficiente, un estilo intelectual adecuado, emociones y motivaciones pertinentes y los necesarios recursos ambientales”. Habida cuenta de lo anterior; planear, evaluar, ir más allá de los conocimientos, desarrollar habilidades para resolver problemas, dominar campos específicos de la disciplina, obtener información coherente, procesar, confrontar y contextualizar datos y conceptos pertinentes permiten de alguna manera, desmitificar de una vez por todo el concepto de creatividad. Des-divinizar la acción por demás normal de una persona creativa y des-activar alrededor de la estrategia educativa, la creencia malsana que las personas creativas son súper-dotadas. Infaustamente, insisto, esos poderes son multiplicados por la escases de investigación disciplinar y pedagógica de los docentes y avaladas por un dogma generalizado en los escenarios socio-culturales, que poco o nada contribuye para que la creatividad sea desarrollada desde los componentes científicos, teniendo en la institución educativa el espacio político inmejorable para tales fines.
En la formación humana, como en el acto educativo en sí, “explorar un espacio conceptual es una forma específica de creatividad: es transformarlo en otro. La exploración de este tipo de espacio no es meramente un acto pasivo de valoración de información, sino un acto que origina la transformación del mismo” (Boden, 1994). Incluso: es mirar por ejemplo; las problemáticas sociales a contraluz de los presupuestos disciplinares, didácticos y teóricos. Abordar la discusión académica sobre el desastre socio/económico de las inundaciones que padecen los pobladores del sur del departamento del Atlántico, desde las responsabilidades jurídicas/éticas de todos los gobiernos y ganaderos desde el año 1950 en la región, es una manera creativa de asumir las tareas curriculares desde las ciencias cognitivas. Como explica, Alfredo Molano, en su leída columna de El espectador, “el perverso ejercicio de desecar las ciénagas para ampliar sus propiedades, contraviniendo la Ley 97 del 46 y haciendo un daño mortal a los cauces naturales fueron las causas execrables de lo que contemplamos. Hoy los mismos ganaderos tienen que pagar el precio de su codiciosa irresponsabilidad con la inundación de un millón de hectáreas en pastos y el “desplazamiento” de cuatro millones de vacas”. Por ejemplo: discutir de manera civilista y argumentada la separación de las funciones del estado y las acciones de la iglesia, en el caso explícito de la despenalización del aborto o los avances constitucionales para la comunidad LGTB; implica un avance educativo en la formación humana que se debe impartir en las escuelas colombianas. Eso es creatividad a mi modo de ver.
Más allá de las rondas lúdicas, los juegos placenteros, el mal llamado entretenimiento pedagógico, el reto es y será siempre crear (transformar/intectualizar) nuevos espacios que dejen aflorar progresivamente y desarrollar con audacia los procesos intelectuales, como un escenario ideal para paladear la creatividad. No se debe confundir recreacionismo, sin ofender a los que desarrollan esta actividad, con el pensamiento creativo. Criticidad, reflexión, teorías, consultas coherentes en los disciplinar y lo didáctico es un buen comienzo para adoptar comportamientos inteligentes. Comportamientos creativos, intelectuales; por tanto, éticos, políticos, dimensionales. En el sentido que la escuela cambia, en la medida que la sociedad lo hace. Pero para que la escuela propicie los cambios que la sociedad necesita, es perentorio desarrollar la creatividad en calidad de variable cognitiva.
“Todo empezó en la sorpresa, en un encuentro casual, pero la noche es traviesa cuando se teje al azar. Sin querer se hace una ofrenda que pacta con el dolor, o pasa un ángel, se hace leyenda y se convierte en amor”. Haciendo eco a este escrito, Silvio Rodríguez suena en mi PANASONIC. 37 grados hierven a Valledupar. Lo segundo es inexorable calor y lo primero es pura creatividad.
Parra Rodríguez, Jaime. En Tendencias de estudios en cognición, creatividad y aprendizaje. Sede Estado del arte. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. 2005. Pp. 35 a 52.
domingo, 26 de diciembre de 2010
viernes, 24 de diciembre de 2010
INSTRUCTIVO PARA MATAR UNA MOSCA (Poema)
La primera,
Es que al sufrir de una proverbial amnesia
Olvide como alimentarse,
Sea avasallada por la mansedumbre de un mareo,
Escoja un dolor infinito y por último,
Deje en su acrisolado testamento lo siguiente:
“Ahí les dejo un vuelo apócrifo,
La ruta no escogida y mi proa desafectada
Acusando la colisión final
En la palma de una mano”.
La segunda,
Instálese la mano izquierda sobre la pierna desnuda
En forma vertical.
Espere a la mosca.
Por ser junio posa en el pedestal peludo y musculoso,
Sin olvidar que simplemente es una absurda mosca.
Coloque la mano derecha a quince centímetros de la izquierda,
Pero no a la misma altura,
Justamente hay que hacerlo
A partir de la parte superior de la otra,
Precisamente para infundirle dudas y fascinación.
Después,
Celebre sin pensar en las moscas
El concierto milenario de un excitante jaque mate
Y no se limpie las manos,
Porque la otra forma
(Cualquier otra)
De morirse una mosca,
Es el letargo súbito de un aire comprimido,
A doscientos kilómetros por hora,
Que asesina de absoluto pánico
A la más hábil de las moscas.
Si este recetario no conduce
A las honras fúnebres de la señora mosca,
Entonces acuda a un método menos retórico,
Poco convencional,
Un tanto repugnante pero efectivo e infalible:
Levante el pie derecho
(Por ser el más fuerte),
Déjelo caer con regulada velocidad y precisión,
De un par de giros
(Sin levantar el talón, preferiblemente),
Y no olvide
(Por ningún motivo)
Que acabas de cometer un mosquicidio premeditado.
Es que al sufrir de una proverbial amnesia
Olvide como alimentarse,
Sea avasallada por la mansedumbre de un mareo,
Escoja un dolor infinito y por último,
Deje en su acrisolado testamento lo siguiente:
“Ahí les dejo un vuelo apócrifo,
La ruta no escogida y mi proa desafectada
Acusando la colisión final
En la palma de una mano”.
La segunda,
Instálese la mano izquierda sobre la pierna desnuda
En forma vertical.
Espere a la mosca.
Por ser junio posa en el pedestal peludo y musculoso,
Sin olvidar que simplemente es una absurda mosca.
Coloque la mano derecha a quince centímetros de la izquierda,
Pero no a la misma altura,
Justamente hay que hacerlo
A partir de la parte superior de la otra,
Precisamente para infundirle dudas y fascinación.
Después,
Celebre sin pensar en las moscas
El concierto milenario de un excitante jaque mate
Y no se limpie las manos,
Porque la otra forma
(Cualquier otra)
De morirse una mosca,
Es el letargo súbito de un aire comprimido,
A doscientos kilómetros por hora,
Que asesina de absoluto pánico
A la más hábil de las moscas.
Si este recetario no conduce
A las honras fúnebres de la señora mosca,
Entonces acuda a un método menos retórico,
Poco convencional,
Un tanto repugnante pero efectivo e infalible:
Levante el pie derecho
(Por ser el más fuerte),
Déjelo caer con regulada velocidad y precisión,
De un par de giros
(Sin levantar el talón, preferiblemente),
Y no olvide
(Por ningún motivo)
Que acabas de cometer un mosquicidio premeditado.
EN DEUDA (Poema)
Me faltó decirle
Te quiero
Más de las veces necesarias.
Cuando quiso hablarme de ella
Lo negoció por mis problemas
Y se llenó de silencios para escucharme.
Me faltó decirle: gracias por quererme más que a ti misma.
Cuando los dolores de la vida y del mundo
Que eran los nuestros la abatían
Jamás negó su sonrisa ni me aplazó un abrazo.
Me faltó decirle: te adoro por siempre esperarme
Como cuando niño.
Cuando te fuiste por siempre
Sin poder escuchar siquiera tú reproche
Los cuales nunca fueron tu especialidad,
El mundo perdió tu cariño,
Y a mí me faltó decirte:
Hasta luego.
Cuando te vi yerta y adusta,
Triste por haberme despojado del derecho a quererte más,
Cuando lo normal hubiese sido morirme contigo,
No fue así.
Me faltó lo que siempre te sobró a ti
Toda la vida,
Decirte sin orgullo, sin dignidad y sin razón,
Repetirte hasta que se borren los siglos:
Gracias, madre, por tu luz.
Me faltó decirte
- y ahora lo digo -
Que eres lo que más quise.
A Teresa Zárate Pinto
In memoriam
Te quiero
Más de las veces necesarias.
Cuando quiso hablarme de ella
Lo negoció por mis problemas
Y se llenó de silencios para escucharme.
Me faltó decirle: gracias por quererme más que a ti misma.
Cuando los dolores de la vida y del mundo
Que eran los nuestros la abatían
Jamás negó su sonrisa ni me aplazó un abrazo.
Me faltó decirle: te adoro por siempre esperarme
Como cuando niño.
Cuando te fuiste por siempre
Sin poder escuchar siquiera tú reproche
Los cuales nunca fueron tu especialidad,
El mundo perdió tu cariño,
Y a mí me faltó decirte:
Hasta luego.
Cuando te vi yerta y adusta,
Triste por haberme despojado del derecho a quererte más,
Cuando lo normal hubiese sido morirme contigo,
No fue así.
Me faltó lo que siempre te sobró a ti
Toda la vida,
Decirte sin orgullo, sin dignidad y sin razón,
Repetirte hasta que se borren los siglos:
Gracias, madre, por tu luz.
Me faltó decirte
- y ahora lo digo -
Que eres lo que más quise.
A Teresa Zárate Pinto
In memoriam
martes, 14 de diciembre de 2010
DAMNIFICADO (Poema)
La lluvia desnuda se aventura en tu cuerpo.
Humedece los recintos externos, acaricia el mapa de la piel, atesora el almíbar de los recuerdos y evita que la ternura se detenga en algún puerto melancólico.
La lluvia incursiona en redondeles y se enmaraña en los cabellos.
Baja por la hondura de la espalda, amenaza con ir sin escrúpulo alguno hacia los collados del deseo. Deja que los labios perciban la sal de las promesas, la ponzoña de los adioses, el virus de los amores sibilinos.
Se quedó en el oasis inconsolable esperando sedientos y moribundos. Se quedó contando los espectros del desierto, mientras las evocaciones del primer abrazo agonizaban en medio de la arena.
La lluvia no sabe de ideologías impúdicas. Sabe de orgasmos en medio del céfiro.
La lluvia, sospecho reprobó la física cuántica mientras fundaba poesías irredentas con la gramática de tu cuerpo en fuga.
Sin embargo, la lluvia, con todo lo mal que procede a veces, suele quedarse rasguñando en la ventana, mientras yo – se le nota la envidia- hago un Doctorado hierático de orfebrería en la tersura de tu alma.
La lluvia ausculta gemidos de galleta de soda y prefiere pensar que es un alarido escalofriante de Shakira.
Yo me quedo pensando (y ella se lo niega) en la confabulación de la lluvia.
La lluvia, en cambio, piensa que yo, soy un avieso más, que no sale damnificado por su culpa.
Humedece los recintos externos, acaricia el mapa de la piel, atesora el almíbar de los recuerdos y evita que la ternura se detenga en algún puerto melancólico.
La lluvia incursiona en redondeles y se enmaraña en los cabellos.
Baja por la hondura de la espalda, amenaza con ir sin escrúpulo alguno hacia los collados del deseo. Deja que los labios perciban la sal de las promesas, la ponzoña de los adioses, el virus de los amores sibilinos.
Se quedó en el oasis inconsolable esperando sedientos y moribundos. Se quedó contando los espectros del desierto, mientras las evocaciones del primer abrazo agonizaban en medio de la arena.
La lluvia no sabe de ideologías impúdicas. Sabe de orgasmos en medio del céfiro.
La lluvia, sospecho reprobó la física cuántica mientras fundaba poesías irredentas con la gramática de tu cuerpo en fuga.
Sin embargo, la lluvia, con todo lo mal que procede a veces, suele quedarse rasguñando en la ventana, mientras yo – se le nota la envidia- hago un Doctorado hierático de orfebrería en la tersura de tu alma.
La lluvia ausculta gemidos de galleta de soda y prefiere pensar que es un alarido escalofriante de Shakira.
Yo me quedo pensando (y ella se lo niega) en la confabulación de la lluvia.
La lluvia, en cambio, piensa que yo, soy un avieso más, que no sale damnificado por su culpa.
domingo, 12 de diciembre de 2010
LA DIDÁCTICA: UNA MIRADA MULTI-DIMENSIONAL A LOS SABERES, CONTEXTOS Y SUJETOS (Articulo)
La didáctica como propuesta de métodos de enseñanza puede convertirse, y de hecho a veces se convierte, en una excusa para no seguir aprendiendo e investigando en la propia área en la que se ejerce la docencia, y en un sustituto muy pobre para la falta de conocimiento, de entusiasmo, de espíritu investigativo, y de compromiso con la ciencia respectiva (Vasco, 1990, p. 117). Definir la didáctica simplemente como un nivel accesorio de la Pedagogía, por estos días y desde siempre, es y será una discusión larguísima que eterniza más la vulnerabilidad de la formación de los docentes en América latina. No se trata de cuestionar las facultades de educación y la tarea denodada de las Escuelas normales. El cuestionamiento viene de todos los sectores de la sociedad, pues cada vez es más evidente, que parte del éxito de un colectivo humano, lo define la calidad y pertinencia del sistema de formación de maestros que se posee. Por tanto, algunos expertos en educación, piensan con sobradas razones, que el meollo del asunto está dado alrededor de la fuerte conexión que se da entre Didáctica y práctica pedagógica. Está relación se entreteje “al preguntarnos sobre la función de la didáctica en calidad de saber que interroga la práctica pedagógica, entendiendo ésta como acción intencionada de formación, donde interactúan de manera dinámica saberes, contextos y sujetos”. La didáctica es práctica pedagógica en la medida en que su que-hacer se convierte en praxis.
De esta manera la didáctica en calidad de extensión experiencial del pensamiento pedagógico del docente va más allá de la retórica academicista, para penetrar en los campos del saber en donde la praxis es el elemento conector en el tridente conformado por el maestro, el estudiante y el contexto socio-histórico en donde se da tal relación.
Desde los tiempos de Comenio, la didáctica era “la esencia de una reforma educativa que estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Entre la que se propugnaba por una educación como el factor principal de la pacificación”. Ciencias, artes y sobre toda las cosas, la religión, aparecían como la respuesta a las lógicas históricas y políticas de la época. Quizás, observando en detalle la situación de hoy, algunas categorías conceptuales de los currículos escolares, sumado el auge inusitado del inglés, las TICs y las variadas competencias a desarrollar en el acto educativo, se nos antoja que los tiempos pasan ineludiblemente, pero los sesgos políticos no cesan en el ámbito escolar. La didáctica es disciplina científica, por cuanto se soporta en las teorías que le dan razón de ser a sus posturas y postulados cognitivos. Es saber, porque de una u otra manera trabaja sobre las bases del entramado académico de la enseñanza y el aprendizaje; y es discurso, porque encarna todos los lenguajes necesarios que circulan en el acto de formación humana dentro y fuera de los recintos escolares.
Ateniéndose a estos axiomas intelectivos la didáctica se pregunta acerca de qué se quiere formar, quién forma, porqué se forma, para qué se forma y qué trasfondo ético-político orienta tal ejercicio de formación. Por eso es tan importante en estos días aciagos que los maestros entiendan que la didáctica es más que elaborar algunas acciones que involucran a los sujetos aprendientes, desde el marco de unas conceptualizaciones que deben potenciar los conocimientos que circulan en el aula. Tampoco se trata de conjugar no se sabe cómo ni cuándo los conceptos de teoría y práctica amparados en los contenidos de una disciplina que hace parte del plan de estudios. Cada vez es más substancial poner en cuestión los saberes escolares desde lo histórico, lo temporal, desde los orígenes, desde su naturaleza, desde los conocimientos y sus distintas vertientes teóricas; pues las prácticas pedagógicas, de alguna manera, son las encargadas de re-construir los saberes en la escuela, testificar a través del día a día los productos de los conocimientos que se vivencian, su neutralidad, las maneras de transmitirlos y las finalidades de estos en el contexto en el cual la escuela se enmarca.
Entonces, como aclara, el doctor Carlos Eduardo Vasco, “la didáctica es considerada no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa de la enseñanza”. Pero, es claro, que al momento de hablar de enseñanza, es prácticamente imposible hacerlo de manera aislada. Al lado de éste concepto se movilizan el aprendizaje, la tensión dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, la enseñanza en relación con el conocimiento o la posibilidad que el objeto de estudio de la didáctica sea la interdisplinariedad, como una categoría analítica para reconocerla desde la generalidad o desde la especificidad. Por ello toda actividad docente se centra con claridad en la didáctica. Ella es la que propicia la diferencia sustancial entre un proceso de formación humana exitoso o bien otro que está en crisis. Presupone esta apreciación que los maestros deben comprometerse mucho más con los preceptos fundantes de la didáctica, tales como: una profunda reflexión sobre lo qué él enseña, la manera cómo lo hace y los medios que utiliza para hacer efectiva tal actividad. Se trata, ahora sí, de expresarse con rigor acerca de cómo se debe configurar la escuela como espacio geopolítico y como escenario socio-histórico, para que los niños y jóvenes que la sociedad le confía al gremio docente no se encuentren a la deriva en un campo que cada vez es más político que intelectual, pues las relaciones de poder que se entretejen apuntan más a lo laboral-técnico, que al ejercicio del pensamiento, en respuesta a las angustias creadas deliberadamente por el deterioro de las políticas públicas educativas.
Sujetos, saberes y contextos entrelazados en una dinámica política es sin duda alguna la reflexión pedagógica que le corresponde al magisterio que se encuentra en las instituciones educativas, como a aquellos jóvenes que pululan en las facultades de educación de las universidades y en las escuelas normales superiores. Dicha reflexión, se insiste, debe interrogarse sobre qué saberes son válidos y cuáles no, cuáles relaciones son pertinentes y quién dice qué lo sean o qué interacciones se gestan al interior de los saberes cotidianos y los disciplinares, para que de ellos, por fin emerjan, los conocimientos escolares.
Incorporar a la didáctica en este tipo de discurso, implica, mirar a contraluz a otras disciplinas formativas como: la filosofía, la pedagogía, la psicología, la epistemología, la historia, la sociología y la ética; pues sería, al modo de ver de los expertos, una manera plural y simultanea de pensar el acto educativo más allá del marco legal que regla las actividades escolares.
La idea es que los maestros en servicio y en formación centren sus miradas en todas las meta-dimensiones de la práctica pedagógica. No solo para des-instrumentalizar el que-hacer educativo, sino para minimizar el pensamiento reduccionista que ha acrecentado los problemas sociales que justamente tienen su simiente en las anacrónicas prácticas de aula. Ir más allá de los saberes, sujetos y contextos para analizar, cuestionar y reflexionar lo que se hace en la escuela, es una manera crítica y plausible de abordar y construir una postura sólida sobre la didáctica en el territorio de la institución educativa y en sus estancias de influencia.
Tomado de: Contextos y pre-textos sobre la pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional – UPN. Bogotá 2008.
De esta manera la didáctica en calidad de extensión experiencial del pensamiento pedagógico del docente va más allá de la retórica academicista, para penetrar en los campos del saber en donde la praxis es el elemento conector en el tridente conformado por el maestro, el estudiante y el contexto socio-histórico en donde se da tal relación.
Desde los tiempos de Comenio, la didáctica era “la esencia de una reforma educativa que estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Entre la que se propugnaba por una educación como el factor principal de la pacificación”. Ciencias, artes y sobre toda las cosas, la religión, aparecían como la respuesta a las lógicas históricas y políticas de la época. Quizás, observando en detalle la situación de hoy, algunas categorías conceptuales de los currículos escolares, sumado el auge inusitado del inglés, las TICs y las variadas competencias a desarrollar en el acto educativo, se nos antoja que los tiempos pasan ineludiblemente, pero los sesgos políticos no cesan en el ámbito escolar. La didáctica es disciplina científica, por cuanto se soporta en las teorías que le dan razón de ser a sus posturas y postulados cognitivos. Es saber, porque de una u otra manera trabaja sobre las bases del entramado académico de la enseñanza y el aprendizaje; y es discurso, porque encarna todos los lenguajes necesarios que circulan en el acto de formación humana dentro y fuera de los recintos escolares.
Ateniéndose a estos axiomas intelectivos la didáctica se pregunta acerca de qué se quiere formar, quién forma, porqué se forma, para qué se forma y qué trasfondo ético-político orienta tal ejercicio de formación. Por eso es tan importante en estos días aciagos que los maestros entiendan que la didáctica es más que elaborar algunas acciones que involucran a los sujetos aprendientes, desde el marco de unas conceptualizaciones que deben potenciar los conocimientos que circulan en el aula. Tampoco se trata de conjugar no se sabe cómo ni cuándo los conceptos de teoría y práctica amparados en los contenidos de una disciplina que hace parte del plan de estudios. Cada vez es más substancial poner en cuestión los saberes escolares desde lo histórico, lo temporal, desde los orígenes, desde su naturaleza, desde los conocimientos y sus distintas vertientes teóricas; pues las prácticas pedagógicas, de alguna manera, son las encargadas de re-construir los saberes en la escuela, testificar a través del día a día los productos de los conocimientos que se vivencian, su neutralidad, las maneras de transmitirlos y las finalidades de estos en el contexto en el cual la escuela se enmarca.
Entonces, como aclara, el doctor Carlos Eduardo Vasco, “la didáctica es considerada no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa de la enseñanza”. Pero, es claro, que al momento de hablar de enseñanza, es prácticamente imposible hacerlo de manera aislada. Al lado de éste concepto se movilizan el aprendizaje, la tensión dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, la enseñanza en relación con el conocimiento o la posibilidad que el objeto de estudio de la didáctica sea la interdisplinariedad, como una categoría analítica para reconocerla desde la generalidad o desde la especificidad. Por ello toda actividad docente se centra con claridad en la didáctica. Ella es la que propicia la diferencia sustancial entre un proceso de formación humana exitoso o bien otro que está en crisis. Presupone esta apreciación que los maestros deben comprometerse mucho más con los preceptos fundantes de la didáctica, tales como: una profunda reflexión sobre lo qué él enseña, la manera cómo lo hace y los medios que utiliza para hacer efectiva tal actividad. Se trata, ahora sí, de expresarse con rigor acerca de cómo se debe configurar la escuela como espacio geopolítico y como escenario socio-histórico, para que los niños y jóvenes que la sociedad le confía al gremio docente no se encuentren a la deriva en un campo que cada vez es más político que intelectual, pues las relaciones de poder que se entretejen apuntan más a lo laboral-técnico, que al ejercicio del pensamiento, en respuesta a las angustias creadas deliberadamente por el deterioro de las políticas públicas educativas.
Sujetos, saberes y contextos entrelazados en una dinámica política es sin duda alguna la reflexión pedagógica que le corresponde al magisterio que se encuentra en las instituciones educativas, como a aquellos jóvenes que pululan en las facultades de educación de las universidades y en las escuelas normales superiores. Dicha reflexión, se insiste, debe interrogarse sobre qué saberes son válidos y cuáles no, cuáles relaciones son pertinentes y quién dice qué lo sean o qué interacciones se gestan al interior de los saberes cotidianos y los disciplinares, para que de ellos, por fin emerjan, los conocimientos escolares.
Incorporar a la didáctica en este tipo de discurso, implica, mirar a contraluz a otras disciplinas formativas como: la filosofía, la pedagogía, la psicología, la epistemología, la historia, la sociología y la ética; pues sería, al modo de ver de los expertos, una manera plural y simultanea de pensar el acto educativo más allá del marco legal que regla las actividades escolares.
La idea es que los maestros en servicio y en formación centren sus miradas en todas las meta-dimensiones de la práctica pedagógica. No solo para des-instrumentalizar el que-hacer educativo, sino para minimizar el pensamiento reduccionista que ha acrecentado los problemas sociales que justamente tienen su simiente en las anacrónicas prácticas de aula. Ir más allá de los saberes, sujetos y contextos para analizar, cuestionar y reflexionar lo que se hace en la escuela, es una manera crítica y plausible de abordar y construir una postura sólida sobre la didáctica en el territorio de la institución educativa y en sus estancias de influencia.
Tomado de: Contextos y pre-textos sobre la pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional – UPN. Bogotá 2008.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
